quinta-feira, 30 de junho de 2011

O GIZ e BISTURI



Celso Antunes

GIZ e BISTURI são instrumentos que diferem muito.

Um é metálico, outro não. O GIZ tem duração limitada, enquanto um bom BISTURI pode durar bastante. O GIZ custa quase nada e por isso quando utilizado, restos não aproveitados são jogados fora ou se transformam em artefatos de guerras na brincadeira entre alunos, o BISTURI é caro e seu uso implica em assepsia e cuidado. Não se pode conceber professor sem GIZ, mesmo em espaços onde se anuncia lousa eletrônica, não se pode pensar cirurgião sem BISTURI, apesar de toda tecnologia e avanço que caracteriza um moderno centro cirúrgico.

Mas, GIZ e BISTURI possuem também alguma analogia.

São apenas instrumentos e nada podem sem ação e intenção de quem os usa. Um GIZ largado e esquecido na margem da lousa não serve para quase nada, não ensina ninguém; um BISTURI guardado em seu belo estojo ou esquecido em mesa cirúrgica não salva paciente, não ajuda a preservar vida de quem quer que seja. O GIZ sem o professor é quase nada, o BISTURI distante do cirurgião possui discutível utilidade. O que torna o GIZ capaz de pensamentos e a ousadia da compreensão e da significação é seu uso pelo professor, o que torna o BISTURI recurso essencial de salvação e muitas vezes esperança de preservação de vida é o cirurgião.

É por essa razão que o BISTURI reúne em sua insensibilidade material o tudo ou o nada, o poder ou a ausência. Por igual motivo, também o GIZ é recurso mineral que sem o manejo do mestre é peça inútil ou faz milagres ao sensibilizar razões, determinar esperanças. Um BISTURI mal usado é um perigo e se transforma em arma, mas não será por acaso uma arma também o GIZ mal utilizado?

Médicos admiráveis são verdadeiros santos em sala cirúrgica com BISTURI na mão; mestres essenciais são mágicos autênticos em sala de aula, segurando o GIZ. Impossível saber qual recurso é mais importante; mas facilmente comparável sua grandeza quando envolvem intenções sinceras, propósitos essenciais.

Um grande professor em sala de aula e manejando seu GIZ é como um médico essencial, em centro cirúrgico, com BISTURI na mão.

AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM: A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO.




AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM: A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO.
Elvira Cristina Martins Tassoni.
Universidade Estadual de Campinas.
Introdução:
Este texto baseia-se na pesquisa de mestrado realizada pela autora1. A partir
de alguns dos resultados obtidos na referida pesquisa, intenciona-se demonstrar como os
fatores afetivos se apresentam na relação professor-aluno e a sua influência no processo de
aprendizagem.
Com uma maior divulgação das idéias de Vygotsky, vem se configurando
uma visão essencialmente social para o processo de aprendizagem. Numa perspectiva
histórico-cultural, o enfoque está nas relações sociais. É através da interação com outros
que a criança incorpora os instrumentos culturais.
Vygotsky (1994), ao destacar a importância das interações sociais, traz a
idéia da mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem,
defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de
interação entre as pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança,
através da interação social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo.
Apropriando-se das práticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo das formas
elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a ajudarão a conhecer e
controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky destaca a importância do outro não só no
processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e
de suas formas de agir.
Segundo o autor, o processo de internalização envolve uma série de
transformações que colocam em relação o social e o individual. Afirma que “todas as
funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e,
depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior
da criança (intrapsicológica).” (p. 75).
Partindo desse pressuposto, o papel do outro no processo de aprendizagem
torna-se fundamental. Consequentemente, a mediação e a qualidade das interações sociais
ganham destaque.
1Pesquisa realizada sob orientação do Prof. Dr. Sérgio Antônio da Silva Leite – Unicamp.
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Smolka e Góes (1995), ao se referirem à idéia de mediação, representam-na
como uma relação sujeito-sujeito-objeto. “Isto significa dizer que é através de outros que o
sujeito estabelece relações com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaboração
cognitiva se funda na relação com o outro” (p. 9).
Pino (1997), ao discorrer sobre os processos cognitivos, defende que o
conhecer humano é uma atividade que pressupõe uma relação que “envolve três elementos,
não apenas dois: o sujeito que conhece, a coisa a conhecer e o elemento mediador que
torna possível o conhecimento” (p. 6). Afirma que
“embora a atividade de conhecer pressuponha a existência no sujeito de
determinadas propriedades que o habilitam a captar as características dos objetos,
há fortes razões para pensar que o ato de conhecer não é obra exclusiva nem do
sujeito, nem do objeto, nem mesmo da sua interação [direta], mas da ação do
elemento mediador, sem o qual não existe nem sujeito nem objeto de
conhecimento” (idem, p. 2).
De maneira semelhante, Klein (1996) defende que o objeto de conhecimento
não existe fora das relações humanas. “De fato, para chegar ao objeto, é necessário que o
sujeito entre em relação com outros sujeitos que estão, pela função social que lhe
atribuem, constituindo esse objeto enquanto tal” (p. 94). Nesse sentido, são as relações
humanas que formam a essência do objeto de conhecimento, pois este só existe a partir de
seu uso social. Portanto, é a partir de um intenso processo de interação com o meio social,
através da mediação feita pelo outro, que se dá a apropriação dos objetos culturais. É
através dessa mediação que o objeto de conhecimento ganha significado e sentido.
Na verdade, são as experiências vivenciadas com outras pessoas é que irão
marcar e conferir aos objetos um sentido afetivo, determinando, dessa forma, a qualidade
do objeto internalizado. Nesse sentido, pode-se supor que, no processo de internalização,
estão envolvidos não só os aspectos cognitivos, mas também os afetivos.
Assim, abre-se um espaço para investigações científicas abordando a
influência dos aspectos afetivos no processo de aprendizagem.
A relação que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre a partir de
vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito familiar. A base desta relação vincular é
afetiva, pois é através de uma forma de comunicação emocional que o bebê mobiliza o
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adulto, garantindo assim os cuidados que necessita. Portanto, é o vínculo afetivo
estabelecido entre o adulto e a criança que sustenta a etapa inicial do processo de
aprendizagem. Seu status é fundamental nos primeiros meses de vida, determinando a
sobrevivência (Wallon, 1978). Da mesma forma, é a partir da relação com o outro, através
do vínculo afetivo que, nos anos iniciais, a criança vai tendo acesso ao mundo simbólico e,
assim, conquistando avanços significativos no âmbito cognitivo. Nesse sentido, para a
criança, torna-se importante e fundamental o papel do vínculo afetivo, que inicialmente
apresenta-se na relação pai-mãe2-filho e, muitas vezes, irmão (s). No decorrer do
desenvolvimento, os vínculos afetivos vão ampliando-se e a figura do professor surge com
grande importância na relação de ensino e aprendizagem, na época escolar. “Para
aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente3) e um vínculo que se
estabelece entre ambos. (...) Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem
outorgamos confiança e direito de ensinar” (Fernández, 1991, p. 47 e 52).
Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir
das interações sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na aprendizagem
escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, conteúdo escolar, livros, escrita, etc.
não acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas
relações.
As experiências vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os
indivíduos envolvidos, no plano externo (interpessoal). Através da mediação, elas vão se
internalizando (intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer parte da história
individual. Essas experiências também são afetivas. Os indivíduos internalizam as
experiências afetivas com relação a um objeto específico.
A afetividade:
Existe uma grande divergência quanto à conceituação dos fenômenos
afetivos. Na literatura encontra-se, eventualmente, a utilização dos termos afeto, emoção e
sentimento, aparentemente como sinônimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo
emoção encontra-se relacionado ao componente biológico do comportamento humano,
2 Refere-se aqui aos pais não necessariamente biológicos, mas aos adultos responsáveis pelos cuidados e
educação da criança.
3 Termos mantidos do original em espanhol, significando, respectivamente, quem ensina e quem aprende.
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referindo-se a uma agitação, uma reação de ordem física. Já a afetividade é utilizada com
uma significação mais ampla, referindo-se às vivências dos indivíduos e às formas de
expressão mais complexas e essencialmente humanas.
Engelmann (1978) faz uma profunda revisão terminológica quanto às
variações semânticas, ao longo do tempo, das palavras: emoções, sentimentos, estados de
ânimo, paixão, afeto e estados afetivos, em diversos idiomas (francês, inglês, alemão,
italiano e português). Esperava conseguir clarear e precisar as peculiaridades de significado
de cada termo que, às vezes, são usados como sinônimos. Tinha a intenção de corrigir o
caráter vago e a inadequação de uso, em muitos casos.
Concluiu que existe uma variação conceitual muito grande, dependendo do
autor e do idioma a ser considerado.
Apesar das dificuldades de conceituação que vêm acompanhando,
historicamente os fenômenos afetivos, Pino (mimeo) tem destacado com clareza que tais
fenômenos referem-se às experiências subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito
“é afetado pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que tais acontecimentos
têm para ele” (p. 128). Portanto,
“os fenômenos afetivos representam a maneira como os acontecimentos repercutem
na natureza sensível do ser humano, produzindo nele um elenco de reações
matizadas que definem seu modo de ser-no-mundo. Dentre esses acontecimentos, as
atitudes e as reações dos seus semelhantes a seu respeito são, sem sombra de
dúvida, os mais importantes, imprimindo às relações humanas um tom de
dramaticidade. Assim sendo, parece mais adequado entender o afetivo como uma
qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam (...). São as
relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto
da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido
afetivo” (idem, p. 130-131).
Embora os fenômenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso não os torna
independentes da ação do meio sociocultural, pois relacionam-se com a qualidade das
interações entre os sujeitos, enquanto experiências vivenciadas. Dessa maneira, pode-se
supor que tais experiências vão marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo.
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Wallon, estudioso francês com formação em medicina e filosofia (na época
não havia curso autônomo de psicologia e a formação do psicólogo vinculava-se ao curso
de filosofia), dedicou grande parte de sua vida ao estudo das emoções e da afetividade.
Identificou as primeiras manifestações afetivas do ser humano, suas características e a
grande complexidade que sofrem no decorrer do desenvolvimento, assim como suas
múltiplas relações com outras atividades psíquicas. Afirma que a afetividade desempenha
um papel fundamental na constituição e funcionamento da inteligência, determinando os
interesses e necessidades individuais.
Atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida
psíquica, funcionando como uma amálgama entre o social e o orgânico. As relações da
criança com o mundo exterior são, desde o início, relações de sociabilidade, visto que, ao
nascer, não tem
“meios de ação sobre as coisas circundantes, razão porque a satisfação das suas
necessidades e desejos tem de ser realizada por intermédio das pessoas adultas que
a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reação que se organizam sob a
influência do ambiente, as emoções, tendem a realizar, por meio de manifestações
consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o indivíduo e o seu
entourage” (Wallon, 1971, p. 262).
Baseando-se em fundamentos darwinistas, encontrou argumentos que
enfatizam a origem do homem como um ser emocional. Analisando aspectos como prole
reduzida em comparação com outros mamíferos e o prolongado período de dependência
entre o bebê e seus pais, destaca a importância da proximidade do outro para o
desenvolvimento humano. Nesse sentido, defende que a emoção é o primeiro e mais forte
vínculo entre os indivíduos.
Wallon (1978) entende que a primeira relação do ser humano ao nascer é
com o ambiente social, ou seja, com as pessoas ao seu redor. As manifestações iniciais do
bebê assumem um caráter de comunicação entre ele e o outro, sendo vistas como o meio de
sobrevivência típico da espécie humana. “Os únicos atos úteis que a criança pode fazer,
consistem no fato de, pelos seus gritos, pelas suas atitudes, pelas suas gesticulações,
chamar a mãe em seu auxílio.(...) Portanto, os primeiros gestos (...) não são gestos que lhe
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permitirão apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evitá-los, são gestos dirigidos às
pessoas, de expressão” (p. 201).
Wallon estabelece uma distinção entre emoção e afetividade (1968).
Segundo o autor as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com
componentes orgânicos. Contrações musculares ou viscerais, por exemplo, são sentidas e
comunicadas através do choro, significando fome ou algum desconforto na posição em que
se encontra o bebê. Ao defender o caráter biológico das emoções, destaca que estas
originam-se na função tônica. Toda alteração emocional provoca flutuações de tônus
muscular, tanto de vísceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza da
emoção, provoca um tipo de alteração muscular. Wallon “identifica emoções de natureza
hipotônica, isto é, redutoras do tônus, tais como o susto e a depressão. (...) Outras emoções
são hipertônicas, geradoras de tônus, tais como a cólera e a ansiedade, capazes de tornar
pétrea a musculatura periférica” (Dantas, 1992, p. 87).
A afetividade, por sua vez, tem uma concepção mais ampla, envolvendo uma
gama maior de manifestações, englobando sentimentos (origem psicológica) e emoções
(origem biológica). A afetividade corresponde a um período mais tardio na evolução da
criança, quando surgem os elementos simbólicos. Segundo Wallon, é com o aparecimento
destes que ocorre a transformação das emoções em sentimentos. A possibilidade de
representação, que consequentemente implica na transferência para o plano mental, confere
aos sentimentos uma certa durabilidade e moderação.
Considerando que o processo de aprendizagem ocorre em decorrência de
interações sucessivas entre as pessoas, a partir de uma relação vincular, é, portanto, através
do outro que o indivíduo adquire novas formas de pensar e agir e, dessa forma apropria-se
(ou constrói) novos conhecimentos. Considerando, igualmente, que a qualidade dessas
relações sociais influem na relação do indivíduo com os objetos, lugares e situações,
apresenta-se, na seqüência, como se desenvolveu a pesquisa que teve por objetivo –
analisar as interações em sala de aula entre professores e alunos, buscando identificar
os aspectos afetivos presentes que influenciam o processo de aprendizagem,
especificamente da linguagem escrita.
Na verdade, os resultados obtidos na pesquisa podem ser ampliados
focalizando o processo de aprendizagem de uma maneira geral.
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Baseando-se numa perspectiva teórica fundamentalmente social, a partir de
Vygotsky e Wallon, defende-se que a afetividade que se manifesta na relação professoraluno
constitui-se elemento inseparável do processo de construção do conhecimento. Além
disso, a qualidade da interação pedagógica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de
conhecimento, a partir das experiências vividas.
A pesquisa:
Baseou-se em observações realizadas em três classes, com crianças de seis
anos em média. As observações foram registradas em vídeo e focalizaram as interações
entre o professor e o aluno durante as atividades que envolviam a linguagem escrita.
Ao realizar as transcrições das imagens vídeo-gravadas foi possível
identificar alguns aspectos afetivos que influenciavam a relação do aluno com a atividade,
influenciando, de igual maneira, a aprendizagem.
Segundo Pino (mimeo) “os integrantes de um mesmo grupo cultural têm
referenciais comuns para interpretar as experiências afetivas dos outros membros do
grupo, o que não impede, porém, que tais experiências sejam pessoais e diferenciadas
(idem, p. 128). Coletar posturas, gestos, expressões faciais torna possível tal trabalho de
interpretação com relação aos sentimentos envolvidos numa determinada situação, pois se
utiliza de significados compartilhados culturalmente.
Além de se trabalhar com as imagens vídeo-gravadas num processo de
interpretação, considerou-se de fundamental importância, ouvir o que os alunos tinham a
dizer à respeito das experiências vividas em sala de aula.
Foi escolhida a técnica da autoscopia : “confrontação da imagem de si na
tela” (Linard apud Sadalla, 1997, p. 33). “Consiste em realizar uma vídeo-gravação do
sujeito, individualmente ou em grupo e, posteriormente, submetê-lo à observação do
conteúdo filmado para que exprima comentários sobre ele ” (Sadalla, 1997, p. 33).
Durante as sessões de autoscopia cada aluno, individualmente, assistia às
imagens vídeo-gravadas onde ele aparecia numa situação de interação com o professor,
durante uma atividade envolvendo a linguagem escrita. Inicialmente, o aluno realizava
comentários espontâneos a respeito do que via e depois, explorava-se, através de perguntas,
situações específicas da interação professor-aluno que se apresentava.
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As sessões de autoscopia transcorreram num intervalo de tempo que variou
de vinte e oito a quarenta e cinco dias após a filmagem de cada atividade. Os dados
demonstraram que com um intervalo de tempo maior, os alunos expressavam com
freqüência seus sentimentos em relação à atividade e com relação a atuação do professor,
demonstrando claramente os aspectos afetivos que permeiam a relação e, a sua influência
no processo de aprendizagem. O fato de terem que recordar a experiência vivida,
proporcionava um volume maior de comentários permeados de sentimentos.
Foram filmadas sete atividades de onde se extraíram doze episódios de
interação. Um episódio de interação referiu-se aos momentos de interação entre o professor
e o aluno, que foram identificados a partir de algum tipo de aproximação, verbal ou nãoverbal,
ocorrida entre ambos, desde que esta tivesse uma função para a atividade do
momento. Cada episódio de interação envolveu um aluno e um professor. Portanto, foram
sujeitos da pesquisa doze alunos e quatro professoras – três delas responsáveis por cada
uma das três classes filmadas e uma professora auxiliar que dava suporte ao trabalho
pedagógico dessas classes.
Uma outra etapa da coleta de dados consistiu ainda, de entrevista com cada
uma das quatro professoras. Tais entrevistas foram gravadas em áudio e basearam-se em
questões a respeito dos aspectos que mais mereciam a atenção de cada uma delas, no
processo de apropriação da linguagem escrita e, concretamente, como viam a manifestação
da dimensão afetiva nesse processo.
A análise dos dados consistiu, numa primeira etapa, em articular a coleta
realizada em sala de aula, através das vídeo-gravações e a coleta realizada com os alunos
nas sessões de autoscopia.
Nesta fase foi possível observar, através do comportamento das professoras,
que a afetividade manifestava-se por meio de comportamentos posturais e por meio de
comportamentos verbais. Da mesma forma, os alunos que participaram das sessões de
autoscopia, em seus comentários identificavam, nas formas de interação utilizadas pelas
professoras, aspectos afetivos que se manifestavam através desses dois veículos. Nesse
sentido, trabalhou-se com duas grandes categorias: Posturas e Conteúdos Verbais.
A segunda etapa do processo de análise consistiu em trabalhar com os dados
coletados durante as entrevistas com as professoras. Tais dados foram utilizados para
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confirmar a presença da afetividade nas relações em sala de aula, além de avaliar o nível de
consciência que existia, por parte das professoras, da interdependência dos aspectos
afetivos e cognitivos.
Alguns resultados:
As duas categorias de análise identificadas na pesquisa – Postura e
Conteúdo Verbal – constituíram-se em fortes veículos de expressão da afetividade. Nas
condições observadas, foi através de ambas categorias que os aspectos afetivos
manifestaram-se na mediação professor-aluno.
A partir dos dados coletados com relação às posturas das professoras, o que
mais se observou foi a freqüência com que mantinham-se próximas de seus alunos e a
forma como os acolhiam fisicamente em suas necessidades. Tais posturas estabeleciam
grande cumplicidade no processo de aprendizagem e foram extremamente valorizadas por
eles, através de seus comentários. Segue-se alguns exemplos:
Sujeito 2: “__ Aqui na escola, a (nome da professora) ensina. Ela vem perto e ajuda. Eu
nem sei as coisas e eu falo – ah, não sei fazê e desisto. Depois eu falo – ah, eu sei fazê.
Quando ela tá perto eu não desisto.”
Sujeito 3: “__ Gosto quando a (nome da professora) fica perto porque ela é legal. Ela
ajuda, ela conversa do meu trabalho. Isso ajuda, porque ela dá umas idéias pra gente.”
Sujeito 4: “__ Quando ela fica perto ajuda sim. Eu gosto. Eu faço o trabalho melhor.”
Sujeito 5: “__ Ela fica perto e vai falando e ajudando. Quando ela tá assim, ela tá me
ajudando.”
Sujeito 10: “__ Quando a gente tá nervosa pra fazer o trabalho ela não fica brava, senão
irrita mais ainda. Quando tá nervosa pra fazer o trabalho, ela vem perto e fala – A você
errou aqui. Aí ela fala onde tá a outra palavra que é o certo. Aí não fico mais nervosa.”
Sujeito 12: “__ Gosto quando a (nome da professora) fica perto, porque ela me ajuda.
Acho que eu penso muito mais. Porque ela perto me ajuda mais, do que quando eu penso
sozinho.”
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Os alunos apontaram a proximidade física como uma forma de ajudar, de
transmitir segurança e tranqüilidade diante das atividades. Reconheceram que ao se
aproximar, a professora dava sugestões, idéias que eram aproveitadas por eles, fazia
correções.
A proximidade entre as professoras e os alunos proporcionou inúmeras
formas de interação. Possibilitou diálogos intensos criando infinitas maneiras de auxiliar os
alunos, caracterizou uma forma de demonstração de atenção bastante eficiente e facilmente
notada por eles. A proximidade das professoras foi extremamente valorizada pelos alunos e
constituiu-se uma forma de interação extremamente afetiva, que amenizava a ansiedade,
transmitia confiança e encorajava o aluno a investir no processo de execução da atividade,
interferindo, significativamente no processo de apropriação da linguagem escrita. Segundo
Dantas (1993), “é impossível alimentar afetivamente `a distância”(p. 75). A troca de
sentimentos foi possível pela proximidade entre professoras e alunos.
Da mesma forma, as professoras expressaram que se utilizam do recurso da
proximidade para aliviar a ansiedade dos alunos, para amenizar o desgaste dos mesmos
durante a realização da atividade e auxiliá-los com maior eficiência.
Professora A: “__ Até, quando eu falo da importância de estar perto, estar próxima,
acompanhando mais passo a passo, tem a intenção também de amenizar esse desgaste.”
Professora B: “__ No momento em que você dá a atividade e pede pra criança escrever e
você percebe que ela está com dificuldade, você senta junto e ajuda a criança.”
O Contato Físico, outro aspecto relacionado ao comportamento postural,
Também apareceu como uma forma de interação bastante afetiva, ocorrendo em vários
momentos durante a realização da atividade. Surgiu enquanto os alunos escreviam, ou liam
para a professora, quando aproximavam-se dela para perguntar alguma coisa, ou ainda
foram observados acompanhando um elogio em virtude do término da atividade. Foi uma
forma de interação bastante comentada pelos alunos.
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Sujeito 2: “__ A (nome da professora) sempre faz carinho. Eu gosto. Ela faz assim e assim
(imita os carinhos da professora – põe a mão na barriga e mão no ombro), em quase todos
os amigos. (...) É bom. Tudo que agrada é bom.”
Sujeito 6: “__ Ela faz carinho, às vezes. Ela põe a mão na cabeça da gente na hora que a
gente tá escrevendo. (...)”
Sujeito 10: “__ Quando a gente fica muito nervosa, assim, pra achar, então ela vem perto
e às vezes faz assim e ajuda a passar o nervoso. (Passa a mão na cabeça)”
Os dados revelaram que, nessa idade, os gestos posturais expressam grande
parte da afetividade, embora a linguagem oral predomine nas interações em sala de aula e
tenham desempenhado um papel fundamental nas relações observadas. Na verdade, as
posturas corporais complementaram e deram maior significado ao que era dito oralmente.
Quanto aos conteúdos verbais, observou-se que os que tinham por objetivo
incentivar e apoiar os alunos durante as atividades foram os identificados com maior
freqüência. Ambos referem-se às interações verbais que tinham por objetivo encorajar,
envolver e ajudar o aluno, no sentido de fornecer elementos que possibilitassem uma
constante elaboração por parte dele. Nesse sentido, infere-se que existiu, por parte das
professoras, maior preocupação com o processo de execução da atividade e não apenas com
o resultado final.
Os alunos evidenciaram em seus comentários tanto a forma de se falar, como
o conteúdo propriamente dito, demonstrando a relação entre o prazer em aprender, o
interesse em fazer e a atuação do outro.
Sujeito 1: “__ Eu tô gostando de escrever mais agora porque a (nome da professora) tá
ensinando. Antes eu gostava, mas ninguém me ensinava.”
Sujeito 2: “__ Ela faz coisa na lousa, escreve, ela desenha... Eu olho tudo que ela escreve,
desenha e tô ficando craque. Ela é muito craque! Olha eu copiando da lousa! (...) Ela vai
falando e escrevendo e eu olho bem e vou fazendo. Ela me ajudou a ficar melhor.”
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Os comentários dos alunos evidenciaram que a qualidade da interação
professor-aluno traz um sentido afetivo para o objeto de conhecimento e influencia a
aprendizagem do aluno.
Os comentários dos alunos a respeito dos conteúdos verbais emitidos pelas
professoras, apontaram, muitas vezes, as modulações da voz indicando o caráter afetivo que
marca a relação.
Sujeito 5: “__ Quando ela fala com a gente ela fala de um jeito bom.
Sujeito 10: “__ Ela tem paciência. É assim – tem que falá calminha e não assim: Você
errou aqui! Não é brava, não. Alba aqui você escreveu errado, aqui tem o F no meio, por
exemplo. Aí eu errei uma coisa Aí ela fala assim, tá aqui A-NA-LA-ÍS. Ela fala baixinho
pra não atrapalhar os outros também.”
As professoras, por sua vez, demonstraram a preocupação de encorajar os
alunos a investirem no próprio aprendizado confiando na capacidade de cada um e
fortalecendo a auto-estima.
Professora C: “__ Eu acho importante que eles sintam (...) que eu sou cúmplice, vou estar
ajudando, sou amiga, e não aquela professora que vai estar julgando o certo e o errado –
você fez certo, você fez errado, ou vocês são forte ou fraco. Acho que isso não existe. Acho
que todo mundo tem que estar sentindo que eu estou aqui valorizando o desenvolvimento
individualmente e respeitando cada um.”
Professora D: “__ Eu acho que ele precisa se sentir seguro, se sentir tranqüilo, pra se
colocar. Não pode ter receio de apostar, de investir nessa escrita, de acreditar nas
hipóteses dele. Por isso, é importante ter uma pessoa que o incentive. Claro, que não é
aquele incentivo de falar que está tudo lindo, mas que o coloque em conflito também. Se a
gente estiver intermediando com calma, transmitindo segurança, ajudando ele elaborar
essa construção, seu ritmo vai ser diferente.”
As professoras demonstraram que o fato de terem consciência do
entrelaçamento dos aspectos afetivos e cognitivos, tinham maior possibilidade de controlar
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e reverter sentimentos negativos, como também explorar de maneira positiva o desejo de
aprender e o interesse em fazer.
Considerações finais:
Quando se assume que o processo de aprendizagem é social, o foco deslocase
para as interações e os procedimentos de ensino tornam-se fundamentais. O que se diz,
como se diz, em que momento e por quê; da mesma forma que, o que se faz, como se faz,
em que momento e por quê, afetam profundamente as relações professor-aluno,
influenciando diretamente o processo de ensino-aprendizagem. O comportamento do
professor, em sala de aula, expressa suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos,
desejos que afetam cada aluno individualmente. Através dos comentários desses alunos, foi
possível obter uma amostra de como vêem, sentem e compreendem alguns aspectos do
comportamento dessas professoras e a influência destes na aprendizagem.
A partir dos dados, pôde-se concluir que existem transformações importantes
nas formas de expressão e mudanças significativas nos níveis de exigência afetiva. As
formas de expressão que utilizam exclusivamente o corpo, como o toque, os olhares e as
modulações da voz, vão ganhando maior complexidade. “Com o advento da função
simbólica que garante formas de preservação dos objetos ausentes, a afetividade se
enriquece com novos canais de expressão. Não mais restrita à trocas dos corpos, ela agora
pode ser nutrida através de todas as possibilidades de expressão que servem também à
atividade cognitiva.” (Dantas, 1993, p. 75). Nesse sentido, é possível concluir que a
afetividade não se limita apenas às manifestações de carinho físico e de elogios superficiais.
Como salienta Dantas (1993), conforme a criança vai se desenvolvendo, as
trocas afetivas vão ganhando complexidade. “As manifestações epidérmicas da
“afetividade da lambida4” se fazem substituir por outras, de natureza cognitiva, tais como
respeito e reciprocidade”(p. 75). Adequar a tarefa às possibilidades do aluno, fornecer
meios para que realize a atividade confiando em sua capacidade, demonstrar atenção às
suas dificuldades e problemas, são maneiras bastante refinadas de comunicação afetiva.
Dantas (1992, 1993) refere-se a essas formas de interação como “cognitivização” da
afetividade.
4 Termo usado para referir-se a manifestação da afetividade, exclusivamente, através do contato físico.
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Conforme a criança avança em idade, torna-se necessário “ultrapassar os
limites do afeto epidérmico, exercendo uma ação mais cognitiva no nível, por exemplo, da
linguagem.” (Almeida, 1999, p. 108). Mesmo mantendo-se o contato corporal como forma
de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforço,
constituem-se formas cognitivas de vinculação afetiva.
Os dados apresentados parecem confirmar que existiu um refinamento nas
trocas afetivas. Foi comum encontrar, nos depoimentos tanto de alunos como nos das
professoras, referências ao respeito, à colaboração, à valorização de cada um e o desejo de
compreender o outro. Assim, quanto melhores forem as condições de se cultivarem
sentimentos como estes, mais consistentes e profundos serão os relacionamentos,
promovendo uma aprendizagem significativa.
É certo que as relações entre as pessoas não são sempre permeadas pela
tranqüilidade e pela suavidade. Os fenômenos afetivos referem-se igualmente aos estados
de raiva, medo, ansiedade, tristeza. Essas emoções e sentimentos estão presentes nas
interações sociais. No entanto, deve-se ressaltar que na presente pesquisa, tais
manifestações não foram observadas, pois os dados coletados restringiram-se apenas às
situações específicas de aprendizagem, envolvendo atividades acadêmicas de produção de
escrita. Além disso, as professoras demonstraram, através das entrevistas, uma grande
preocupação em trabalhar com sentimentos de ansiedade e insegurança, que influenciam
negativamente o processo de aprendizagem. Foi possível inferir, a partir das entrevistas,
que há discussões entre as professoras a fim de se planejar ações concretas para amenizar
os efeitos desarticuladores que tais sentimentos provocam.
Wallon e vários autores estudiosos de sua psicogênese já afirmaram que é
possível atuar sobre o cognitivo via afetivo e vice-versa. Nesse sentido, torna-se evidente
que condições afetivas favoráveis facilitam a aprendizagem. Os dados apresentaram
momentos onde se destacou a preocupação das professoras em transmitir tranqüilidade aos
alunos, favorecendo o processo de aprendizagem.
Wallon (1971) defende, em sua teoria, o caráter contagioso das emoções. “A
emoção necessita suscitar reações similares ou recíprocas em outrem e, (...) possui sobre o
outro um grande poder de contágio” (p. 91). Conclui-se, portanto, que o professor contagia
e é contagiado pelos alunos.
15
Os dados demonstraram que as professoras atuavam com o objetivo de
combater o excesso de ansiedade que surgia durante as atividades, buscando contagiar os
alunos com sentimentos que tranqüilizavam, encorajavam e fortaleciam-nos na execução
das mesmas.
Medo, angústia, ansiedade e frustração são sentimentos que desgastam o
aluno. A serenidade e tranqüilidade das professoras auxiliaram na redução ou até a
eliminação desses sentimentos desagregadores, permitindo o que Dantas (1994) denomina
de “destravamento” da atividade cognitiva.
Os dados apresentados revelaram professoras atuantes, observadoras,
intérpretes perspicazes das intenções, desejos e dizeres dos seus alunos. Mostraram-se
preocupadas em identificar os entraves que surgiam tanto na relação entre elas e os alunos,
como entre eles e a atividade, entre eles e a escrita e também entre si mesmos. Deram
demonstrações, através de suas posturas e seus dizeres, que buscam, constantemente,
compreender os meandros que surgem no processo de apropriação do conhecimento, aqui
especificamente relacionado com a escrita. Muitas vezes, observando as posturas, os
olhares, a qualidade dos gestos, a entonação na fala e até a respiração dos alunos, é possível
buscar interpretações para estados internos profundos “dos quais depende o bom ou mau
funcionamento dos processos cognitivos.” (Dantas, 1994, p. 46).
Em muitos momentos, nos comentários dos alunos, destacaram-se o desejo,
o prazer em realizar a atividade e de vencer os desafios. As formas de atuação das
professoras, assim como o tipo de atividade que planejavam, foram os indicadores deste
desejo e prazer manifestos por eles. Demonstrou-se uma intenção, expressa por parte das
professoras, de planejar atividades que despertassem o interesse dos alunos.
Outro ponto observado nos dados foi a importância das diversas formas de
interação entre as professoras e os alunos, para a construção da auto-estima e da
autoconfiança, influindo diretamente no processo de aprendizagem. Freqüentemente
detectaram-se, nas interações, sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciação.
Da mesma forma, evidenciaram-se sentimentos de compreensão, aceitação e valorização do
outro. Nesse sentido, pôde-se concluir que as experiências vividas em sala de aula
permitiram trocas afetivas positivas que, não só marcaram positivamente o objeto de
16
conhecimento, como também favoreceram a autonomia e fortaleceram a confiança dos
alunos em suas capacidades e decisões.
Referências bibliográficas:
· ALMEIDA, A. R. S. (1999) A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus.
· DANTAS, H. (1992) Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon,
em La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda.
· ___________ (1993) Emoção e ação pedagógica na infância: contribuição de Wallon.
Temas em Psicologia, Sociedade Brasileira de Psicologia, São Paulo, n º 3, p. 73-76.
· ___________ (1994) Algumas contribuições da psicogenética de H. Wallon para a
atividade educativa. Revista de educação da A. E. C., Brasília, v. 23, n º 91, p. 45-51,
abr/jun.
· ENGELMANN, A. (1978) Os estados subjetivos: uma tentativa de classificação de
seus relatos verbais. São Paulo: Ática.
· FERNANDÉZ, A. (1991) A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas.
· KLEIN, L. R. (1996) Alfabetização: quem tem medo de ensinar. São Paulo: Cortez.
· PINO, A. (1997) O biológico e o cultural nos processos cognitivos, em Linguagem,
cultura e cognição: reflexão para o ensino de ciências. Anais do encontro sobre
Teoria e Pesquisa em ensino de ciências. Campinas: gráfica da Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, p. 5-24.
· __________ (mimeo) Afetividade e vida de relação. Campinas, Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas.
· SADALLA, A. M. F. A. (1997) Com a palavra, a professora. Tese de doutorado,
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas.
· SMOLKA, A. L. B. & GÓES, M. C. (orgs.) (1995) A linguagem e o outro no espaço
escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. São Paulo: Editora Papirus.
· VYGOTSKY, L. S. (1994) A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes.
· WALLON, H. (1968) A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70.
17
· __________ (1971) As Origens do Caráter na Criança. São Paulo: Difusão Européia
do Livro.
· ___________ (1978) Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores.

terça-feira, 28 de junho de 2011

CAPA DE CADERNO GIRAFINHA





Os desafios de alfabetizar letrando‏




Ampliação do tempo de escolaridade de oito para nove anos impôs importantes questionamentos sobre a prática de alfabetização. O que ensinar às crianças de seis anos? Que conhecimentos essas crianças precisam construir? Que habilidades precisam desenvolver? Que atividades realizar na escola para que alcancem as habilidades desejadas?


Já dizia Paulo Freire (2001) que aprender a ler e a escrever é aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto numa relação dinâmica vinculando linguagem e realidade e ser alfabetizado é tornar-se capaz de usar a leitura e a escrita como meio de tomar consciência da realidade e de transformá-la.

Ao longo dos anos a alfabetização tem sido alvo de inúmeras controvérsias teóricas e metodológicas, exigindo que a escola e, os educadores se posicionem em relação às mesmas, construindo suas práticas a partir do que está sendo discutido no meio acadêmico e transposto para a sala de aula a partir de suas reinterpretações e do que é possível e pertinente ser feito.

Essas mudanças nas práticas de ensino podem ocorrer tanto nas definições dos conteúdos a serem desenvolvidos quanto na natureza da organização do trabalho pedagógico.

Hoje o desafio maior é “Como alfabetizar letrando”?

A palavra letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa Literacy “condição de ser letrado”.

Assim, letramento é o estado ou a condição de quem responde adequadamente às demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da escrita.

De acordo com Soares (2003), alfabetização e letramento são processos distintos, de natureza essencialmente diferente, porém, são interdependentes e indissociáveis, pois uma pessoa pode ser alfabetizada e não ser letrada ou ser letrada e não ser alfabetizada.

Na concepção atual, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos podem ser vistos como simultâneos, entendendo que no conceito de alfabetização estaria compreendido o de letramento e vice-versa.

Isto será possível se a alfabetização for entendida além da aprendizagem grafofônica e que em letramento inclui-se a aprendizagem do sistema de escrita. A conveniência da existência dos dois termos, que embora designem processos interdependentes, indissociáveis e simultâneos, são processos de natureza diferente, uma vez que envolve habilidades e competências específicas, implicando, com isso, formas diferenciadas de aprendizagem e em conseqüência, métodos e procedimentos diferenciados de ensino.

Assim, a participação das crianças em experiências variadas com leitura e escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material, a habilidade de codificação e decodificação da língua escrita, o conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da fala sonora para a forma gráfica da escrita implica numa importante revisão dos procedimentos e métodos para o ensino, uma vez que cada fase desse processo exige procedimentos e métodos diferenciados, pois cada criança e cada grupo de crianças necessitam de formas diferenciadas na ação pedagógica.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo. 41ª ed.Cortez. 2001.
MORAIS A. & Leite T. Como promover o desenvolvimento das habilidades de reflexão fonológica dos alfabetizandos. MEC :UFPE/ CEEL 2005.
SOARES, Magda.Letramento e escolarização. São Paulo: Global, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989

segunda-feira, 27 de junho de 2011

PARA SALA DE AULA GIRAFINHA



Ética, cidadania e comunidade



Rompendo os muros escolares: ética, cidadania e comunidade
Ulisses F. Araújo
A construção de um ambiente ético que ultrapasse os tempos, os espaços
e as relações escolares vem se impondo como uma ferramenta importante para
que a educação seja ressignificada na contemporaneidade.
Ganha força, hoje em dia, o pressuposto de que a educação não pode mais
ficar limitada aos muros escolares, mas deve se estender ao bairro e à
comunidade aos quais atende, incluindo as relações com as famílias dos
estudantes e as demais pessoas que convivem no entorno.
Sem abrir mão de suas especificidades como instituição responsável pela
educação, entende-se que a escola deve estar em contato direto com seu entorno
e com aqueles que ali vivem, de forma que a comunidade participe, dentro de
suas condições e responsabilidades, dos processos educativos. Isso ajudará na
construção desse ambiente ético de que estamos falando.
O cerne desta proposta é tornar os recursos da cidade, do bairro e,
prioritariamente, do entorno da escola espaços de aprendizagem e de promoção e
garantia de direitos, deveres e da cidadania.
Um documento importante para essa concepção é a "Carta das Cidades
Educadoras", chamada de "Carta de Barcelona" (Gadotti, 20043), de 1990. Nesse
documento, afirma-se que a cidade educadora é um sistema complexo, em
1 Este texto é um excerto retirado do livro Educação e Valores: Pontos e Contrapontos, de autoria
de Ulisses F. Araújo, Josep Maria Puig e Valéria Amorim Arantes, publicado pela editora Summus
em 2007.
2 Profesor da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo.
3 Gadotti, M.; Padilha, P.R.; Cabezudo, A. (orgs). Cidade Educadora: princípios e experiências. São
Paulo: Cortez, 2004.
PROGRAMA ÉTICA E CIDADANIA
construindo

MOBILE ABELHINHAS

domingo, 26 de junho de 2011

concepção da infância na atualidade

Este trabalho discute a questão da concepção da infância na atualidade, a partir da perspectiva social e educacional, de modo a focalizar qual o conceito que ambas trazem sobre a infância. A orientação teórico-metodológica foi baseada em autores que discutem a concepção de infância historicamente e na atualidade, como Áries, Andrade, Paula, e também os referenciais curriculares nacionais de educação infantil que em suas diretrizes defende uma determinada maneira de compreender a infância. O trabalho analisa através da observação a prática pedagógica realizada em uma escola municipal. Conclui que, no âmbito educacional, apesar de estudos mais recentes sobre a infância como construção social e as crianças como produtoras também de conhecimento, a criança ainda é percebida com um "vir a ser", sendo a educação um ato de formação da criança para o futuro.
Palavras-chave: Infância ? Sociedade - Educação
Introdução
A questão problemática da pesquisa é acerca do conceito de infância na educação atual de modo, a saber, se esta tem sido influenciada pela sociedade em seu modo de "ver" a infância.
O interesse pelo tema surgiu por meio de leituras de autores que tratam dessa problematização onde se discute a concepção de infância na sociedade atual, e que por sua vez, me levou a refletir sobre a questão desta concepção no âmbito educacional, ou seja, tendo em vista que a escola faz parte do contexto social e desta adquire influências como a mesma pensa a criança; como um "vir a ser", sendo seu papel formá-la para o futuro, ou pensa nestas como um ser que está sendo no presente, ou seja, como produto ou produtora de culturas?
Sobre estas questões acredito que a pesquisa irá nos auxiliar a pensar sobre qual nosso modo de conceber a infância e como olhamos para a criança, pois acredito que com base nesse modo de pensar e olhar é que ensinamos. Portanto, meu intuito é levar a reflexão a partir dos aspectos teóricos e práticos apresentados.
A pesquisa se direciona a relacionar minha observação prática, realizada em uma escola municipal, com a pesquisa teórica que me direcionou ao tema. Desta forma, meu trabalho está estruturado em primeiramente trazer definições do que foi e é a infância no âmbito social, histórico, e saber como a sociedade atual a concebe, e como a escola, a educação pensa a infância, e, ainda, se suas práticas favorecem o desenvolvimento da criança e valoriza a infância.
Pensar em concepção de infância na atualidade nos remete a refletir sobre os diversos âmbitos que esta questão traz, mas me delimitarei a pensar nesta sobre o contexto social atual e no contexto educacional, tendo como base a concepção de infância que o Referencial Curricular Nacional para educação infantil traz em suas propostas.
Observamos que segundo Neto e Silva (2007) a palavra infância vem de En-fant que significa "aquele que não fala", isso podemos ver refletido sobre o processo de construção da infância na sociedade, onde observamos figura da criança como aquele que não tem capacidade de ser, estar e atuar por ser criança, ou seja, vista apenas como um ser moldado pelo adulto ou como um indivíduo sem valor, sem um espaço na sociedade, e isso decorre desde a sociedade medieval até tempos atrás, onde começa a mudar tais concepções e passa-se a ver a criança como um indivíduo pertencente ao meio social com sua cultura e seu modo de entender o mundo, pois segundo Paula (2005) antes "a criança inexistia ou ficava adstrita a escassos momentos". (p.1). Ou seja, não participava do meio, era isolada como um indivíduo que nada sabe.
Áries (1979) ressalta que "na sociedade medieval a criança a partir do momento em que passava a agir sem solicitude de sua mãe, ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes". (p.156). Ou seja, a criança passava a ser um "adulto em miniatura", e a viver como tal.
Mas a concepção de infância vai sendo mudada conforme a sociedade passa a vê-la com um olhar mais centrado de que esta é um indivíduo que pertence à sociedade, que está inserido em sua cultura e dela aprende, tem "voz", ou seja, tem sua forma de vivê-la, e por esta é influenciada e a esta também influencia.
Isto porque se acredita que a concepção de infância está ligada à cultura que vivemos e a sociedade que nós adultos criamos para as crianças, e como um ser moldado pela cultura e pela sociedade estas vivem as influências de sua época.
Áries (1979) diz que "a 'aparição' da infância se dá a partir do século XVI e XVII na Europa, quando o mercantilismo, altera o sentimento e as relações frente à infância, modificado conforme a própria estrutura social". (p.14). Isto porque com novas viabilizações da economia e frente a novos desafios econômicos se pensava em como inserir a criança nesta mudança social.



Desta forma, observo que conforme há transformações na estrutura social começa a se mudar também o conceito de infância, e isso frente à organização familiar; porque não se compreendia de certa forma e não se pensava a infância como na atualidade, ou seja, não se pensava, e não se sabia o que representava ser criança; isso porque a criança não se diferenciava do adulto e não era representada significamente na família, era vista como somente ligada ao grupo como qualquer outro personagem do contexto. (Áries, 1979, p.14). A percepção que se tinha era de um "ser em miniatura" que tinha que aprender a viver juntamente com os demais.
Mas esses são alguns dos sentimentos de infância que Áries (1976) traz, ele mostra que com o passar do tempo e em cada época se criava um sentimento, um modo de perceber a infância, e foi o que ocorreu ao fim da Idade Média, onde surgiu a percepção da criança como um ser inocente, divertido, é o sentimento de "paparicação", onde a criança era vista como fonte de distração dos adultos. E após contrário a este sentimento surge o sentimento de irritação que segundo Áries, não se suportava o sentimento de paixão pelas crianças, na qual as pessoas beijavam estas. (p.158)
Portanto, observo a cada época à busca para entender quem era a criança, em que lugar colocá-la em sociedade, ou seja, uma busca pela significação da infância, porque não se tinha claro para a sociedade o que era esta fase. Segundo Áries (1976) "o sentimento da infância corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem". (p.156). E isso não era visível a essas épocas ainda.
Contudo, voltando às épocas mais atuais observamos que o reconhecimento por essa começa a aparecer, e esse reconhecimento vem segundo Paula (2005):
Com o estabelecimento de uma nova ordem política, social e econômica, impulsionada por diversos fatores, dentre os quais o capitalismo industrial, o neoliberalismo e suas conseqüências (migrações, surgimento da família nuclear e burguesa, adstrição da criança à família e idéia de escola), ocorreram transformações que influenciaram a organização da estrutura familiar e, consequentemente a vida das crianças. (p.1)
Com novas viabilizações da estrutura social, econômica e familiar, começa a voltar se a pensar na criança como um sujeito despreparado para tal sociedade, e desta forma surge à necessidade de prepará-la para viver neste novo estabelecimento; surge então a questão de escolarizar as crianças prepará-la para o futuro, e esse é um olhar que persiste até dias atuais, pois surgiu com a questão da industrialização, porque não tinha sido necessário até esta época escolarizar as crianças, as escolas existiam para os maiores.
Isto mostra uma nova percepção da infância, e me faz pensar como houve a variação das concepções no decorrer dos anos, e isto é perceptível a meu ver, ao observar as concepções que relacionei anteriormente. Segundo os Referenciais curriculares (1998) "a concepção de criança é uma noção historicamente construída e consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época". (p.21).
Sobre estas variações me debruço a observar à concepção de infância nos dias atuais onde é possível ver o reconhecimento da criança, da infância como "um vir a ser" no futuro, é um olhar que por mais que se direciona a pensar nas crianças como sujeitos ativos e produtores de culturas ainda se almejam o preparo destas para o futuro desconsiderando-se o presente. Daí surge as problematizações sobre questões da concepção da infância na atualidade: a criança já é no presente, ou será somente no futuro? Deve ser considerada no presente ou deve ser vista somente como um ser que será só no futuro desconsiderando o que ela é, sua vida, seu olhar e sua formação no presente?
Andrade (2007) que discute a concepção do "ser criança" na sociedade atual trazendo, dados de uma pesquisa feita por ela em seus trabalhos que trouxe indicações da criança estar sendo tida como um "ainda não", algo que se tornará sujeito um dia (quando adulto), pois esta tem sido vista como uma extensão dos pais, ou seja, não tem direitos próprios. (p.2)
A autora complementa dizendo que as crianças têm sido consideradas como "menores" ou "ainda não cidadãos"; ressalta que, "a infância como realidade social, tem frequentemente permanecida afastada e excluída das reflexões sobre problemas sociais e qualidade de vida", pois "a moratória infantil (o ainda não) faz com que a criança esteja sempre em lugar de objeto em um processo macrossocial encaminhado a uma futura sociedade ideal". (p.3) Ou seja, deixar de ser criança no presente porque tem que ser algo no futuro, e sobre isto vemos duas realidades infantis uma em que a criança fica atribuída a ter muitas formações escolares (cursos) para prepará-la para o futuro na sociedade; ou muitas atribuições (afazeres) para adquirir o perfil social que é "ser ativo" atribuído de muitas tarefas o que acaba tirando o prazer da infância, pois estas crianças passam a não ter tempo para o brincar.
Outra realidade é a que a criança acaba tendo que trabalhar por sua família não ter condições financeiras de se manter. No Brasil estes casos são visíveis, mas nunca colocado como pauta pela sociedade só por instituições que lutam pela questão do trabalho infantil e sobre outros aspectos da infância, mas este é outro âmbito de estudo na qual não vou me ater, pois não será o foco nesta pesquisa, apesar de ser algo relevante na questão da concepção de infância na sociedade atual.
Neste estudo, venho questionar como a escola pensa a infância, e como ela lida com as questões de trabalhar com a valorização, com a questão de a criança ser preparada para viver na sociedade, mas de uma forma que não tire o prazer e seu momento presente de ser criança. Será que a educação tem sido pensada no sentido de respeitar e valorizar a criança no presente?
Com esta perspectiva de entender como a escola a tem concebido, analisei a questão da infância que os Referenciais curriculares nos trazem. E a partir desta análise observei que o objetivo é a formação das crianças para o amanhã e isto porque a idéia de escolarização como vemos anteriormente surgiu nesta perspectiva de fazer a criança se preparar para "ser" no futuro. Segundo Guimarães (2003), "a educação no contexto da modernidade tem como perspectiva formar os adultos de amanhã, os artífices da futura sociedade". (p.3). Será que a educação tem sido pensada só nesta perspectiva, será que não se pensa na infância em si na questão de contemplar as capacidades, as percepções das crianças, os olhares destas para as questões da vida.
Este mesmo autor ao analisar a questão da educação infantil nos Referenciais curriculares diz que "a educação infantil é situada na LDB como primeira etapa da educação básica, e tem como finalidade propiciar o pleno desenvolvimento da criança". (p.27) Observo então, que o objetivo não é só formar para vir a ser e sim fazer com que a criança se desenvolva no presente. Se desenvolver não seria ter voz ser considerada alguém ativo, com sua produção e seu modo de pensar?
Mas nem sempre foi assim; A educação tradicional muitas vezes impediu isto e fez com que as crianças fossem tidas apenas como reprodutoras e não criadoras. Formavam-se indivíduos que não conseguiam agir por si só porque foram impedidos por uma educação que não considerava seu saber. E isto porque a educação era voltada a mecanizar os saberes das crianças, considerando-as como alguém que não sabe ou que não pode por ser criança. Não quero dizer assim que desta forma a criança seja autônoma não precise das intervenções dos adultos, mas que se ouçam as crianças e as veja como alguém que "é", não como alguém impossibilitado de ser no presente, mas deve propiciar as crianças formas de "ser" e "viver" a infância.
Hoje observamos não só na educação infantil, mas nas séries seguintes a questão do considerar o conhecimento que a criança já tem, ou seja, conhecimentos do âmbito social de seu contexto, pois ela como participante da sociedade em que vive aprende e é influenciada por esta em seus conhecimentos e vivências; portanto, tem conhecimento, não é alguém vazio até porque a criança aprende com o mundo dos adultos e ressignifica a realidade, o aprendizado que viveu a "seu modo" para melhor entendê-los.
Segundo os RCNs(1998):
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio, e isto porque, através das interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. (p.21)
A criança tem que ter a oportunidade de "ser" no presente para "ser" no futuro. E um dos objetivos que os referenciais curriculares (1998) colocam é da criança desenvolver sua independência, a confiança em suas capacidades (p.63). Isto é considerar a criança como um ser atuante, como alguém que pode e não como alguém que por ser criança não tem voz.
Desta forma, analisando as concepções dos referenciais vemos que este apresenta aspectos de valorização à infância na qual a criança é compreendida como alguém atuante, que possui uma cultura, um jeito de ser próprio. Com isto, a prática educativa deve buscar compreender um ensino que alcance esses objetivos, onde valorize esses aspectos da infância que os Referenciais curriculares trazem, mas isso será possível a partir de uma nova perspectiva de reconhecer a criança como produtora e não como somente produto a ser formada.
Com isso, tendo em vista essa compreensão, voltei minha pesquisa a observar a prática de uma escola municipal, a qual me trouxe uma verificação, um exemplo, de como esta trabalha a questão da infância e qual o modo que a escola a concebe. Desta forma, verifiquei o modo como é estabelecida as atividades no ambiente escolar e os projetos, de forma a averiguar se pensam na formação da criança somente para o futuro ou se trabalham com ela o presente, ou seja, como um "ser" que "é" no presente.
Tal escola situa-se em um bairro periférico de classe social baixa. São moradores oriundos de cidades nordestinas e que vieram para São Paulo tentar melhores condições de vida. A escola é de pequeno porte, composta por quatro salas que atende a três períodos: manhã, intermediário e tarde. Possui 10 professoras, uma coordenadora (diretora), e uma assistente de direção. Possui em seu ambiente um espaço (pátio) não muito grande, mas que atende ao número de crianças, há ainda um parque ao ar livre e brinquedos em condições favoráveis ao uso.
Minha pesquisa se voltou a fazer observações práticas na rotina da escola no seu dia-a-dia, sendo que estas foram desenvolvidas durante três meses, tendo como foco observar os trabalhos que são desenvolvidos e, a saber, qual a concepção de infância que esta traz consigo. Vale ressaltar que esta pesquisa informará a concepção de uma instituição não tenho o intuito de generalizar a todas, pois cada uma possui seu olhar para a criança e para a infância.
Nesta escola, pude observar na prática, que a mesma tenta por diversas vias trabalhar de modo a valorizar aspectos da infância: como as brincadeiras infantis; trabalhando questões da cultura; da imagem de si, e um outro aspecto é a autonomia da criança, a questão do expressar-se, de saber colocar suas opiniões, o que é interessante pelo fato de trazer à criança oportunidade de escolher o que gosta o que quer e o que acha ser bom; algo que traz importantes momentos onde a criança mostra seu olhar sobre as coisas e sobre o mundo a sua volta de modo a trazer a seu mundo infantil.
Outro dado relevante na observação da prática desta escola foi a questão do conselho infantil que me levou refletir e ater o foco da pesquisa sobre esta por ser uma das formas que a escola trouxe de fazer com que a criança tenha seu espaço e que ela "seja", e atue conforme seu pensar, ou seja, a escola pode sim formar a criança na sociedade, mas deve considerá-la como um ser que é e está vivendo no presente. O trabalho desta escola nos mostra formas da criança relacionar-se com os adultos mostrando suas opiniões e ressignificando o que tem a sua volta, e produzindo cultura. Observei importantes momentos de atuação destas crianças, que são as vozes das demais frente à direção escolar e frente aos demais participantes do ambiente educativo.
O conselho infantil começou a ser organizado em abril com o processo de eleição, onde as crianças que preenchiam o perfil disposto se candidatavam; perfil este elaborado pelos professores e alunos durante discussões sobre o que seria o perfil ideal para um representante infantil do conselho. E com isto o perfil disposto para a criança se candidatar era: saber falar, não ter vergonha de se expressar, obedecer a professora e a direção, e ter propostas de melhoria das atividades e do ambiente escolar.
Os integrantes são escolhidos pelas próprias crianças e cada classe realiza a sua eleição e fazem a escolha de três ou quatro amigos que as representarão no conselho infantil, e também escolhem os suplentes para o caso de ausência destes. A escolha é realizada em cada sala, onde a professora explica e discute com os alunos, a importância da realização das escolhas destes amigos e da própria organização do conselho, e explica que elas deverão escolher conforme as propostas dos candidatos e verificar as mais viáveis e as que condizem com o que eles querem e acreditam. É um trabalho que é direcionado a fazer com que as crianças tenham autonomia nas escolhas dos projetos e nas atividades que serão desenvolvidas em cada mês.
A escolha e a votação é algo que faz a criança se sentir contribuinte com trabalho desenvolvido na escola e se sinta autônoma em tomar decisões. Depois desta escolha dos integrantes, os eleitos passam a ser a "voz" de sua sala frente à direção e as demais crianças que foram eleitas das outras salas.
Um exemplo do trabalho desenvolvido foi o mês da criança onde estas escolheram que atividades seriam desenvolvidas no decorrer do mês e isso foi feito na reunião do conselho infantil onde as crianças levantaram sugestões, aprendendo a respeitar as opiniões dos amigos e decidindo o melhor a ser desenvolvido e de acordo com que elas acham melhor e "legal".
Nas observações que realizei no decorrer deste período pude verificar que as reuniões do conselho infantil são realizadas em mensalmente onde se decide temas específicos, como a festa junina, aniversariantes, festa de natal, etc. Essas reuniões são momentos na qual as crianças decidem as atividades que gostariam que fossem realizadas na escola e também optam por melhorias no ambiente escolar; a direção faz um levantamento das opções para melhorias e envia ao departamento, ou seja, há uma preocupação em valorizar o que as crianças opinam como também a participação destas.
Deste modo, para o levantamento destas decisões e também destas opiniões as crianças se reúnem entre si juntamente com a direção que se torna mediadora da reunião e ouvinte das opiniões e escolhas feitas pelas crianças. Esta atividade mostra um espaço em que a criança deixa de ser "EN-FANT" sem voz para ser alguém com voz, que é ouvida e onde sua opinião é valorizada, ou seja, não é vista mais como um ser que não sabe e que por ser criança não pode trazer contribuição ao espaço escolar; é algo que faz a criança "ser", atuar, desenvolver e ressignificar o que a escola propõe e o que os professores a ensina a sua cultura infantil, sendo assim ela produz uma cultura e uma voz própria.
Após esta reunião é feita a integração entre os representantes de todas as salas e após um consenso entre as escolhas; estes levam a pauta do que foi levantado para a sala e discutem com as demais crianças e a professora, que acaba mediando a discussão em sala, mas que dá "a voz" para que as crianças conversem entre si e escolham, ou seja, não interfere, só faz a mediação nas escolhas, e através deste momento em sala as crianças optam pelas atividades que acharem melhor, depois que cada sala fica ciente da pauta e dos levantamentos do conselho e fazem suas escolhas, o conselho se reúne novamente e faz o levantamento das respostas e reúne as que ganharam.
Isto proporciona que as crianças desenvolvam autonomia de realizar suas escolhas e participam no que se refere às atividades de seu ambiente escolar e faz também, com que nestas interações, nestas trocas de opiniões, a criança construa sua identidade, sua maneira de ser, isto porque segundo Guimarães (2003) "a identidade pressupõe um processo de interação entre individuo e sociedade, capaz de fornecer as condições para que uma nova situação diferencial se estabeleça". (p.30) Ou seja, essa troca, essa socialização de idéias entre as crianças favorece novos aprendizados e novas construções em sua identidade fazendo as ter "voz". Segundo Paula (2005) diz "as crianças são sujeitos atuantes e por isso, criticas e construtoras de seu mundo". (p.1)
As crianças por meio do conselho atuam de forma democrática onde acabam aprendendo a se expressar, a ouvir os outros amigos e a respeitar as opiniões, e também a estar por dentro e a serem autoras das atividades e dos projetos que são escolhidos por elas. É algo muito interessante, pois se vê e se reserva um espaço onde a criança deixa de ser EN-FANT "aquele que não fala" para ser atuante e dessa forma exercer uma autonomia de se expressar e de interpretar as atividades no ambiente escolar conforme suas culturas infantis, pois a criança elabora a partir do que vivencia em seu contexto, e acaba recriando a sua vivência de mundo, e interpretando ao seu modo infantil, a sua cultura e a sua forma de ver e perceber o mundo.
Favorecer um espaço em que a criança possa discutir, possa optar, possa expressar seu modo de olhar o mundo é algo muito rico e incide outro olhar da escola, e dos envolvidos no ambiente escolar, pois deste modo a escola passa a ver as crianças como "alguém que é", e não que será; mas isto incide também outro modo de pensar em que favoreça mais a participação das crianças, incide um olhar educativo que pensa não só no futuro das crianças, mas que as reconheça no hoje, no presente, vendo-as como alguém que aprende com o presente e está a ser formar a partir deste.
O conselho infantil mostra-nos outro olhar a infância e isto é algo que nem todos os envolvidos no âmbito da educação têm, ou seja, nem todos percebem a infância como algo presente, a criança como alguém que tem suas percepções, suas escolhas e sua cultura. Muitas das vezes o que permanece no ambiente escolar é um olhar a infância como algo que tem que ser formado e que nada sabe que não sabe se expressar, e acaba não ouvindo a criança, e vendo esta com o papel de "executora" do que os adultos que tudo sabe dizem; o que acabam trazendo uma infância sem valor e sem a percepção do que a própria criança acredita ser; é uma desvalorização ao olhar da criança, a sua cultura. Algo que influencia a própria aprendizagem escolar, pois a criança sendo percebida e tratada desta forSegundo Paula (2005);
Considerar a infância como uma categoria social ou estrutural, não significa afirmar que as crianças estejam descoladas da sociedade, que tenham total autonomia no processo de socialização ou que suas produções ocorram sem interlocução com o mundo social dos adultos. Mas é necessário compreender que elas atribuem outras significações e sentidos sobre as coisas à sua volta e, sobretudo ao que fazem. As crianças transcendem as regras instituídas pelos adultos e instituem outras de acordo com as relações que estabelecem com seus pares, pois se sabe que os laços de amizades entre as crianças e, consequentemente, as teias de interesses afins encorajam as "invenções", possibilitando a expansão de acordos, de criações, de expressões, enfim, de produções culturais. (p.2)
As crianças nesta perspectiva possuem culturas que são construídas a partir das ressignificações que fazem das ações dos adultos tornando assim sujeitos que recriam o seu modo e a sua forma de entender e compreender aspectos do mundo, sujeitos construtores de uma cultura própria. É o que os RCNs (1998) traz em sua concepção:
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. E isto através das interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem as relações contraditórias que presenciam, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. (p.21)
Ou seja, considera-se assim a criança com uma característica própria em que ela é criadora e produz o que é significativo a seu ver; deixando assim de considerá-la como ser que nada sabe e nada produz ser passivo e reprodutor do que os adultos estabelecem que faça. É algo que passa a trazer uma nova concepção de infância, pois se acredita assim que a escola, a educação será contribuinte que a criança se desenvolva sendo atuante, criativa, que seja um individuo participante de seu processo de aprendizagem e não um indivíduo passivo que só recebe, pois olha-se as criança como sujeitos que nada sabem, incapazes, e na verdade se surpreendem quando a criança traz respostas, traz significados que nós adultos não compreendemos e até questionamos como ela sabe? Mas na verdade a criança aprende com cada experiência que vive no mundo e com os adultos que lhe são referências, mas trazem ao seu modo e adquire um novo olhar. Portanto a escola, a educação deve pensar nesta perspectiva.
Muitas vezes nós professores passamos atividades e pensamos, "mas são crianças não saberão lidar com tais propostas", e na verdade elas nos surpreendem, pois demonstram saber mais do que acreditávamos que fariam.
A prática desta escola, este projeto com o conselho infantil deixou-me perceptível a confiança, a crença em que as crianças têm a contribuir e isso é algo muito valorativo à educação, mas que implica mudanças no modo de pensar dos envolvidos, como já foi dito, porque se tem com isto uma nova perspectiva do trabalho escolar, ou seja, não só de formar, mas também de acreditar que a criança "é" no presente o que contribuirá a ela a ser no futuro. Desta forma, me leva a pensar em uma prática que vise uma abertura de espaço para a criança atuar, não ser alguém passivo, mas ser um autor de suas experiências e significações.
Vejo um diferencial nesta escola pesquisada, pois são poucas que pensam na criança como um ser que pode opinar que pode participar, que pode se expressar e que pode ter seu querer, sua escolha; é raro porque é algo é difícil entender a infância nesta perspectiva, pois mudam alguns conceitos que a escola carrega consigo, porque se acredita que deste modo o adulto acaba perdendo a autoridade, mas não é algo que tende a tirar autoridade até porque mesmo a criança tem que ter uma referência, mas nada disso influi sobre esta questão e sim acaba gerando uma aproximação maior entre a criança e o adulto fazendo os ver com percepções diferentes.
A partir do momento em que a escola passa a proporcionar um trabalho assim onde a criança tem seu espaço, participa das atividades escolares fazendo escolhas, ela passa a proporcionar que esta se torne criadora de uma cultura própria. Nesta perspectiva, a escola passa a ressignificar seu trabalho, e isto ao estabelecer que este tenha a opinião delas, e a visão de mundo que elas têm em sua "interpretação infantil".
É um trabalho que facilita também a integração entre os adultos e as crianças, possibilitando aos adultos conhecerem e contextualizar-se ao universo infantil, como forma destes saberem lidar com as crianças no âmbito escolar. A educação infantil não é pensada muitas das vezes desta forma, pois o que se vê é a criança sem nenhum conhecimento, sendo considerada "vazia", sem formas de "ser", ou seja, um ser incapaz que deve a educação ser e fazer tudo por elas.
Durante a pesquisa de observação conversei com algumas crianças de seis anos que integram o conselho infantil, e nesta conversa me disseram gostar de fazer parte do mesmo, mas disseram se sentir por vezes com "vergonha" por ter que dar opinião e falar; isso me fez refletir que sendo assim motivados a se expressarem, a opinar, aos poucos eles acabam se manifestando de forma natural, sem mais se sentirem "temorizados" em expressar suas opiniões.
Certa vez acompanhando a fala de algumas crianças integrantes do conselho frente à sala, em um momento de socialização da pauta da reunião do conselho infantil, uma das integrantes chamou-me a atenção em sua forma de expressar, muito "esperta" repetia como que de 'postura adulta" as sugestões, opiniões dadas em reunião e explicava como deviam ser feitas as escolhas das opções. Foi um momento marcante, pois nos trouxe a reflexão de como a criança traz para si as formas e as ações do mundo adulto e de como esta referência é importante para elas, pois elas acabam produzindo uma cultura própria a partir dessas aprendizagens.
Este é um trabalho que, como diz Jobim e Souza (1994) et al. Andrade (2007), "faz-se uma ruptura com a representação desqualificadora de que a criança é alguém incompleto, alguém que constitui em um vir a ser no futuro". Pois segundo estes autores ressaltam "a criança não se constitui no amanhã; ela é hoje, no seu presente, um ser que participa da construção da história e da cultura de seu tempo". (p.4).
Desta forma, como se pode pensar na criança em um ser que será só no futuro, desconsiderando sua atuação no presente fazendo assim viver e a ser um sujeito sem "voz", alguém como uma "tábula rasa", vazio, sem nada a contribuir agora, só futuramente quando adulto; a educação como descrevi já teve e ainda tem visões como estas. A criança tem sim a contribuir nos fazer entender seu universo e a nos mostrar qual a melhor forma que ela poderia e pode aprender o que ela pensa etc., e a melhor forma de contribuirmos é abrindo um espaço em que ela possa ser estar e atuar, ou seja, um espaço em que possa ser criança, em que possa ter uma infância com "voz".
Contudo, acredito que o modo como a sociedade vê a infância influência sobre a forma da escola ver a mesma, mas pensar em como ter um olhar diferenciado, em não só pensar na criança no amanhã, mas sim na sua formação no presente é algo que a educação tem que estar refletindo, a escola tem que pensar em formas de alcançar estes aspectos no que diz ao desenvolvimento das crianças.
No entanto, esta questão nos traz várias reflexões contínuas sobre o modo como a infância tem sido concebida no espaço escolar, mas acreditamos que esta pesquisa é só uma introdução, uma reflexão, uma "provocação" a nós educadores a pensarmos na infância na atualidade de forma diferente, acreditando nas crianças como sujeitos capazes, atuantes, com "voz". Desta forma, fica em aberta a questão para novas curiosidades que darão continuidade e abrirão janelas para e contínuas reflexões.
Bibliografia consultada
ANDRADE, Ângela Nobre de. A criança na sociedade contemporânea: do "ainda não" ao cidadão em exercício. Psicologia Reflexão Critica vol n.1 Porto Alegre 1998. Disponível em: www.scielo.br
ARIÈS, Philippe. A História Social da Infância e da Família. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. p. 14-156.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de educação fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. 1998. p.21-63.
GUIMARÃES, José Geraldo M. Referencial curricular Nacional para a Educação Infantil: alguns comentários. In: _________________Pedagogia Cidadã: cadernos de educação infantil. São Paulo: UNESP, Pró-reitoria de graduação, 2003. p.27.
NETO, Elydio dos Santos. SILVA, Marta Regina Paulo da. Quebrando as armadilhas da adultez: o papel da infância na formação das educadoras e educadores. UMESP:2007. p.1
PAULA, Elaine de. Crianças e Infâncias: Universos a Desvendar. Programa de Mestrado em Educação da UFSC. I semestre de 2005. p.1-3.

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Reflexões éticas e filosóficas sobre a educação escolar




Reflexões éticas e filosóficas sobre a educação escolar
ALVORI AHLERT
Professor Adjunto da UNIOESTE, membro do GEPEFE – Grupo de Extensão e Pesquisa em Educação Física Escolar, do Grupo de Pesquisa Cultura, Fronteira e Desenvolvimento Regional e da Linha de Pesquisa Conhecimento e Práxis Educacional, Brasil
Introdução
Ao longo da história a escola tem reproduzido o sistema da racionalidade econômica, e isso tem levado a humanidade a um modelo de exclusão que aprofunda a assimetria entre os grupos e as sociedades humanas. A escola, historicamente, preparou as pessoas para entrarem no sistema produtivo do capitalismo para serem eficazes na sua reprodução. Nós fomos educados na era da indústria, dentro do sistema industrial.
Entretanto, os jovens de hoje nasceram no período industrial, mas seu período produtivo de trabalho se dá numa nova era, a era do conhecimento, a sociedade do conhecimento. E esta sociedade do conhecimento precisa reencontrar o caminho da humanidade. Precisa recolocar o ser humano como parte integrante da natureza e não mais como seu inimigo e dominador. Esta sociedade precisa discutir eticamente sobre o uso da tecnologia, da biotecnologia, da biogenética, sobre a clonagem humana, sobre o cruzamento do ser humano com o animal. Ela precisa desarmar todo o potencial de destruição produzido pela era industrial.
Por isso, a escola precisa reencontrar o caminho do público, da praça. Ela precisa se rearticular com a sociedade civil. Educar não pode ser mais apenas tarefa do/a professor/a, mas de toda a sociedade. A escola tem que ser pensada e repensada com uma visão do todo. A aprendizagem só faz sentido se ligada ao processo da vida. O aluno precisa se construir como cidadão, dentro das novas perspectivas que a ambigüidade da globalização nos permite. Num processo inter, trans e multidisciplinar somos chamados a construir e a reconstruir a partir de novas experiências, mais humanas e solidárias. Por isso, a aprendizagem deve se voltar para a realidade, para a dimensão do local dentro de uma perspectiva sempre mais global.
Educar para o pensar
Hoje, o grande desafio da educação, mais do que em qualquer outra época, é o diálogo e o desenvolvimento da capacidade argumentativa. A escola tem como maior desafio o ensinar a pensar, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
n.º 42/6 – 10 de mayo de 2007
EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Alvori Ahlert
porque o mundo somente vai mudar se os nossos pensamentos mudarem. E para isso, precisamos, mais e mais, da dialética e da sinergia. A dialética é o modo de pensarmos a realidade, o modo de compreendermos a realidade como socialmente contraditória e em permanente transformação. A dialética considera as coisas e os conceitos no seu encadeamento, nas suas relações recíprocas, no seu aparecimento, desenvolvimento e decadência. A sinergia é o ato ou esforço coordenado de vários órgãos na realização de uma função. É a associação simultânea de vários fatores que contribuem para uma ação coordenada. Ação simultânea, em comum.
Para a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), o século XXI precisa ser o século da educação. E o grande paradigma desta educação deve ser o ensino da capacidade de pensar; desenvolver um pensamento auto-estimulador que evolui por sua própria força, na medida em que se confronta com o existente enquanto conhecimento múltiplo milenarmente construído. Não basta uma boa formação técnico-científica. Uma das coisas mais preciosas que o/a professor/a pode dar ao/a aluno/a é a capacidade de pensar de forma independente. Porque o cidadão do século XXI precisa saber resolver problemas concretos, não mais problemas fictícios. Precisa tomar decisões fundamentadas. A pessoa precisa saber fundamentar logicamente suas decisões. Esse é um requisito fundamental. Não apenas fazer contas, mas ter a capacidade de analisar dados, fatos e situações; conhecer o conjunto de serviços e de instituições que existem nas sociedades aos quais os cidadãos podem e devem recorrer; a capacidade de relatar, saber o que está acontecendo, perceber o contexto e ser capaz de transmitir isso para os outros; capacidade de gestão participativa e não mais apenas entender as tarefas; capacidade de entender processos mais amplos; capacidade de receber criticamente os meios de comunicação, de perceber as manipulações desses meios e ter um distanciamento crítico, pois uma notícia não pode ser um comentário manipulador; capacidade de saber distinguir entre aquilo que é real e aquilo que é manipulação.
E o melhor caminho para ajudar uma pessoa a pensar é ensinando-lhe a fazer perguntas à realidade. Paulo Freire, ao falar da educação problematizadora no seu clássico Pedagogia do oprimido, diz: “Nenhuma ‘ordem’ opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer: ‘Por quê?” (1987, p. 75). Fazer uma pergunta corretamente já é um caminho na formação intelectual. É por isso que uma escola em construção é uma escola em crise. Uma crise que é construtiva e destrutiva. Por isso é um fenômeno dialético.
Muitas pessoas permanecem no dogmatismo. Vêem apenas um lado do fenômeno e ficam satisfeitas. Mas o dogmatismo é perigoso. O dogmático coleciona as verdades absolutas e abstratas. Para Hegel, o dogmatismo é a primeira etapa do pensamento humano. No início a criança vê somente um lado. Quando o/a professor/a ensina que um fenômeno tem, não apenas um lado, mas muitos, o jovem está aprendendo a pensar.
Mas quando o aluno aprende que um fenômeno tem vários lados ele pode entrar no ceticismo. E o ceticismo é a segunda etapa do pensamento humano. A pessoa vê dois ou mais lados do fenômeno e cai no ceticismo e no relativismo. Ceticismo é a personificação do relativismo. Hoje somos professores que trabalham com muitos/as alunos/as céticos e ecléticos. Eles vêem e ouvem muitos lados do fenômeno, as muitas verdades, mas não conseguem fazer a sua opção. Não conseguem selecionar um caminho possível de mudança. Assim, caem num ecletismo, onde tudo é considerado bonito, ou feio, ou válido, ou errado, ou relativo, onde existem várias possibilidades, mas não se consegue optar por uma saída. Parece-nos que
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este é um dos motivos fundamentais desse marasmo, dessa imobilidade da juventude por mudanças efetivas e profundas da realidade excludente.
Mas qual é a saída? Como escapar dessa situação? A UNESCO, através do Relatório Jacques Delors Educação: um tesouro a descobrir, fala de quatro competências que a educação precisa desenvolver: Aprender a ser, que significa ajudar o jovem a desenvolver a identidade e a auto-estima, auto-confiança, auto-conceito, auto-determinação, ou seja, aprender a ser. Competência pessoal. Aprender a conviver, que significa ajudar os jovens a desenvolverem as relações inter-pessoais e comunitárias, relações de cidadania, de urbanidade, de solidariedade, de construção coletiva, de ação comunicativa, de conhecer e reconhecer o outro de forma comunicativa. Aprender a fazer, que significa possibilitar ao aluno adquirir habilidades básicas e específicas de gestão e empregabilidade, de se tornar hábil para encarar o mercado de trabalho de bens e serviços. Aprender a aprender, que significa possibilitar o aprender a andar atrás do conhecimento. Aprender a conhecer o conhecer. Significa acessar informações de todas as formas: na biblioteca, na enciclopédia, no dicionário, nos periódicos, na rede de computadores; sair da escola como um caçador de conhecimentos.
Além disso, um grande desafio para a escola é construir a capacidade de trabalhar em grupo. Trabalhar em grupo significa fazer e possibilitar um processo de interação para a construção de novos conhecimentos, estimulando o desenvolvimento de alternativas e de soluções.
O aprender a fazer e o aprender a aprender se aprende em sala de aula, no laboratório, nas oficinas, dentro e fora da escola, na interação com a realidade contextual objetiva e subjetiva. Já o aprender a ser e o aprender a conviver deverão ser possibilitados na escola, por meio de práticas e de convivências não docentes. Práticas que permitem ao jovem experimentar. Por isso a educação no século XXI precisa ser realizada numa parceria radical entre escola, família, sociedade e Estado. Sempre é bom lembrar uma frase em educação atribuída a Confúcio, que diz: “Tu me dizes, eu esqueço; tu me ensinas, eu lembro; tu me envolves, eu aprendo”.
Portanto, cabe a educação a construção de caminhos possíveis através de diferentes ações e metodologias, como:
Transformar a sala de aula, formal e informal, em discussões coletivas, de argumentação comunitária centrada numa ação comunicativa, num conhecer comunicativo de um novo paradigma que permita a reconstrução de uma comunidade de “Eus” e “Outros”.
Apoiar o processo de ensino e aprendizagem sobre a filosofia dialética e a sinergia, que permitem olhar para a realidade, para a vida real – para os fenômenos – e fazer uma análise que ultrapasse a mera constatação e possibilite pensar nas mudanças e transformações dessa realidade, olhando os fenômenos de todos os lados possíveis em cada momento.
Desenvolver atividades que oportunizem mostrar aos jovens as possibilidades históricas e dialéticas. Ajudar o jovem a aprender a pensar é mostrar a história do conhecimento. Significa que o/a professor/a deve ajudar o aluno a entender o porquê dos conteúdos? De onde vem? Como surgiram? Primeiro mostrar a verdade abstrata e depois aplicá-la à realidade concreta. Mostrar a história real do caminho do conhecimento. Ensaiar a construção de uma nova realidade concreta juntamente com os jovens. Isso significa ajudá-los a analisar criticamente e escolher o melhor caminho para o enfrentamento dos problemas que afligem o ser humano. Significa tornar o pensamento vivo.
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Por isso, o papel da escola é destampar a verdade, toda a verdade que se quer absoluta. E isso obriga a escola a passar pelo caminho da ética. Ela precisa realizar a reflexão ética diante dos processos globalitários. Para isso precisa fazer a defesa pública de suas idéias, para interferir no estabelecido. Ela precisa tornar-se a Eklesia (público-público) onde se constrói o conhecimento por meio da argumentação pública de todos os concernidos. Assim, no dizer de William Butler Yets, “Educar não é encher um cântaro, mas acender um fogo”.
Sobre os sentidos da reflexão ética na educação escolar
Para o filósofo Ernildo Stein (2000), a passagem do milênio teve como característica uma realidade desenhada por um quadro de horrores do mundo globalizado. Trata-se, segundo ele, de macrofenômenos macabros de ordem material e que nos chocam diariamente através da mídia ou in loco: a morte de milhões de seres humanos pela fome, principalmente no terceiro mundo; a violência das guerras regionais, étnicas, tribais e econômicas com centenas de milhares de mortes; as doenças endêmicas, epidêmicas e sazonais entre os povos mais pobres; a violência urbana produzindo terror e medo em todos; as catástrofes climáticas, da civilização, no trânsito; a exploração pelo trabalho escravo, de adultos e crianças; a prostituição de menores, usados como objetos no turismo; o desespero dos excluídos do processo social; a perseguição e a extinção das minorias de todos os tipos; a exclusão da saúde e a privação da palavra das maiorias pobres e exploradas; a agressão da mídia e da propaganda, violentando a frágil estrutura do desejo; o sucateamento dos idosos, dos aposentados, dos doentes, dos desempregados e das mulheres cheias de filhos; a mortalidade infantil; o desperdício e o armazenamento de alimentos para fins de especulação; a destruição dos recursos naturais do planeta; a manipulação das esperanças e dos sonhos da juventude.
Também existem fenômenos de outra ordem, e que, progressivamente, aprendemos a ver através das ciências humanas. São os fenômenos que envolvem diretamente a história de cada indivíduo, como: a destruição das identidades pessoais e a multiplicação dos borderlines; a dimensão das perversões e a consagração da transgressão como o modo de ascensão social; a perda da relação com o “mundo” e o incremento das psicoses; o mito individual do neurótico e a difusão do sofrimento psíquico; a infantilização do adulto e a precoce conversão em objeto sexual da criança; o narcisismo generalizado e a multiplicação das relações de espelhamento nos outros; a fadiga sexual generalizada e a difusão da permissividade como contrapartida; a delegação da autoridade dos pais aos grupos etários dos filhos e a morte dos modelos adultos na formação da identidade pessoal; a perda da substância ética e o avanço da estetificação das relações pessoais; o esgarçamento da relevância social do trabalho e a perda do valor biográfico do trabalho; o desaparecimento do valor verdade e a consagração de um pensamento estratégico; o fim da justiça como princípio político fundamental e a justificação pelo procedimento correto; o fim de referências absolutas e a fragmentação das histórias de vida.
Diante dessa realidade a escola pode se tornar um espaço de resistência, para preparar as novas gerações para o enfrentamento desses problemas? A escola deverá educar eticamente? Ela poderá fazê-lo? Ela conseguirá fazê-lo? De que forma? Onde estão suas possibilidades especiais em comparação com outras influências – como a família, o meio e a sociedade com suas múltiplas informações? Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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A educação ética como tarefa e possibilidade da escola
Face às muitas expectativas que se colocam para a educação ética na escola, devemos perguntar sobre os seus direitos. E com isso é preciso perguntar também sobre os limites para essa tarefa, face à complexidade das relações com que se defronta a escola hoje. Agir pedagogicamente sem conhecer os limites dessa possibilidade conduz facilmente à Obra de Sísifo (Rei lendário que tentou enganar os deuses e escapar da morte. Por isso foi condenado, nos infernos, a empurrar uma enorme rocha montanha acima. Cada vez que ia atingir o cume, a rocha caía, forçando Sísifo a recomeçar o trabalho), e, conseqüentemente, a grandes frustrações.
Por isso é preciso refletir em que sentido a educação ética pode ser vista como função e tarefa da escola e perguntar pelos limites e possibilidades de uma educação ética na escola.
Daí ser importante partirmos de um conceito mínimo da ética e sua diferenciação com a moral. Gosto muito da definição de Herbert de Souza (Betinho):
Ética é um conjunto de princípios e valores que guiam e orientam as relações humanas. Esses princípios devem ter características universais, precisam ser válidos para todas as pessoas e para sempre. Acho que essa é a definição mais simples: um conjunto de valores, de princípios universais, que regem as relações das pessoas. O primeiro código de ética de que se tem notícia, principalmente para quem possui formação cristã, são os dez mandamentos. Regras como “não matar”, “não roubar”, são apresentadas como propostas funda-doras da civilização cristã ocidental.”A ética é muito mais ampla, geral, universal do que a moral. A ética tem a ver com princípios mais abrangentes, enquanto a moral se refere mais a determinados campos da conduta humana. Quando a ética desce de sua generalidade, de sua universalidade, fala-se de uma moral, por exem-plo, uma moral sexual, uma moral comercial. Acho que podemos dizer que a ética dura muito mais tempo, e que a moral e os costumes prendem-se mais a determinados períodos (e culturas). Mas uma nasce da outra. É como se a ética fosse algo maior e a moral algo mais limitado, restrito, circunscrito. (Souza, 1994, p. 13).
Educação ética como função e tarefa da escola
A pergunta se a escola deve educar eticamente é mais facilmente respondida se perguntarmos se a escola pode evitá-lo. Está claro para todos nós que a escola está num contexto onde se processam aprendizagens que não escapam da formação e reprodução de valores, onde se pergunta sobre os problemas e situações da vida. A escola não escapa de uma formação ética. O significado central para a escola é sobre quais normas e valores ela assenta sua formação. Três formas de possibilidades foram desenvolvidas historicamente: Teoria escolar; Formação filosófica; Formação política.
No contexto da Teoria da Escola, desde que se reflete socialmente sobre a escola na Pedagogia, a educação ética faz parte dessa reflexão. Em Friedrich Schleiermacher, como um dos primeiros a lançar uma teoria educacional, temos uma posição muito clara de que a escola pode ir além da tarefa da educação ética construída na família. A escola envolvida com o seu entorno social tem todos os materiais e, portanto, uma tarefa fundamental na educação ética das novas gerações. Faz parte da tradição pedagógica a da formação do caráter das pessoas. Também nas novas teorias sobre a escola está presente a função da escola, enquanto formação de normas e de valores, sobretudo numa perspectiva crítica. A escola deve ser vista como uma “pólis” onde a educação tem um profundo sentido democrático e participativo. Além disso, a escola sempre é parte da sociedade e a educação sofre sua influência e a influencia. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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Na teoria da Formação filosófica existe uma longa tradição que coloca a função da escola como educação ética. Pode-se lembrar aqui a importante contribuição de Johan Amos Comenius, para quem a formação escolar sem uma dimensão ética é praticamente impossível de ser concebida.
Já na teoria da Formação política acentua-se a relação entre a política e o poder. Este nasce de uma relação que se estabelece entre as pessoas ou grupos de uma sociedade. Por isso existe a política e as várias políticas determinadas por relações de poder em campos específicos, como a política comercial, a financeira, a militar, a econômica, etc. Neste sentido, a crise ética na política é fruto, justamente, de uma disputa pelo poder que coloca sob domínio um grupo ou pessoas por outro grupo ou pessoas. O poder está imediatamente associado ao domínio, à dominação, à subordinação, à resignação.
Considerações finais – a eticidade da educação
Nossa realidade, tanto em nível global como em nível local, caracteriza-se por uma profunda assimetria, uma desigualdade social muito aguda. Além das questões sociais, o mundo sofre uma multiplicidade de riscos ecológicos, atômicos, armas químicas, engenharia genética privada de grupos econômicos, etc. A modernidade agonizante, fruto das patologias da razão da consciência, de uma razão tecnificada para favorecer o mundo sistêmico, por um lado fez explodir uma aceleração fantástica de invenções tecnológicas e de um desenvolvimento do mercado, mas, por outro lado, sua face econômica é altamente nefasta, porque conduzida por um modelo econômico fundado no neoliberalismo que promove o desmonte do Estado, que absolutiza o mercado que se torna método, meio e fim do pensamento humano, que intensifica a competitividade das empresas, que maximiza os lucros, produz níveis de marginalização e de exclusão nunca vistos.
Nesta realidade, a educação com princípios ético-filosóficos é um processo essencialmente coletivo no qual a aprendizagem e a construção do conhecimento se efetivam através dos relacionamentos entre os sujeitos e com o todo da vida. Torna-se a educação um processo de conquistas que engendra a humanização e a libertação do ser humano. Neste processo,
A aprendizagem é construção coletiva assumida por grupos específicos na dinâmica mais ampla da sociedade, que, por sua vez, se constrói a partir das aprendizagens individuais e grupais. As fases de aprendizagem individual, detalhadamente descritas pela psico e sócio-gênese, tanto no nível cognitivo (como em Piaget e em Wygotski), quanto no nível moral (como em Kolhberg) se relacionam determinadas pelas etapas da aprendizagem por parte da ampla sociedade. Numa nova educação que se coloque no e desde o mundo da vida, direcionada para as aprendizagens relevantes e efetivas, que só elas contam, a aprendizagem coletiva da humanidade pelos homens se torna pressuposto fundante do que aprender, do quando e como. (Marques, 1993, pp. 109-10).
Para que isso se torne realidade, a educação precisa estar prenhe de uma ética universal de princípios gerais de organização de uma sociedade justa, fraterna e solidária. Uma ética preocupada em identificar os princípios de uma vida que proporcione harmonia e um profundo sentido humano que respeite e valorize as diferenças e, no entanto, garanta o pleno desenvolvimento da vida humana, animal e vegetal no planeta todo. Trata-se de uma ética que transcenda a moral, que vai além.
A eticidade da educação compreende um processo aberto e de construção e reconstrução do conhecimento diante das necessidades que a vida humana universal e seu ambiente determinarem, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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Reflexões éticas e filosóficas sobre a educação escolar
superando, assim, os determinismos do cognitivismo do paradigma da consciência. Trata-se de uma eticidade implícita em todo o processo educativo, seja ele formal ou informal. Da mais tenra idade até o fim da vida, todo o processo de aprendizagem e construção do conhecimento traz no seio de sua realização um desenvolvimento humano ético preocupado com a universalidade da vida de todos os seres humanos. Esta ética pergunta constantemente sobre como devemos agir, sobre as normas e conjunto de valores sem implicar em nenhum prejuízo para nenhum ser humano e para nenhuma vida necessária para o bem estar de toda a comunidade.
[...] colocada no cerne da unidade da razão prática, se refere ao discurso da elucidação e regulamentação da vida em comum, ou da identidade coletiva que respeite e deixe espaços para a multiplicidade dos projetos individuais de vida. Sustenta Habermas que, como as teorias científicas, as questões normativas são suscetíveis de exame crítico racional, no interior de processos argumentativos, isto é, de discursos cuja validação se assegure pela razão comunicativa numa situação dialógica livre de coações e pela motivação de todos os envolvidos, no sentido de alcançarem o entendimento entre eles num espaço conjugado de cooperação e solidariedade. (Marques, 1996, p. 11).
Mas para que ela se realize na sua totalidade e para todos, pressupõe-se a criação maximizada de estruturas capazes, no dizer de Prestes, de,
[...] promover capacidade discursiva daqueles que aprendem; promover condições favoráveis a uma aprendizagem crítica do próprio conhecimento científico; inocular a semente do debate, considerando os níveis de competência epistêmica dos alunos; promover a discussão pública dos alunos; promover a discussão pública sobre os critérios de racionalidade subjacentes às ações escolares, seja através dos conhecimentos prevalentes no currículo, seja pela definição de políticas públicas que orientam a ação pedagógica; estimular processos de abstração reflexionante, que permitam trazer a níveis superiores a crítica da sociedade e dos paradoxos de racionalização social e, a partir daí, realizar processos de aprendizagem, não só no plano cognitivo, como também no plano político e social; promover a continuidade de conhecimentos e saberes da tradição cultural que garantam os esquemas interpretativos do sujeito e a identidade cultural. (1996, p. 107).
Isso significa a formação de um ser humano mais flexível capaz de começar por uma profissão e se adaptar a outra; com competência de aprendizagens permanentes, interagindo com a realidade para manter-se vivo a si e aos outros. Um ser humano criativo capaz de construir alternativas infinitas para uma cidadania globalizada, na qual se realiza um desenvolvimento sustentável que satisfaça as necessidades das gerações presentes sem sacrificar as gerações futuras; que promova qualidade de vida sem comprometer a sustentabilidade dos ecossistemas; que transforme as relações de gênero; que estimule a vida comunitária e a cidadania e efetive o direito inalienável das crianças. Para isso ela precisa garantir um processo alfabetizador que capacite para a lecto-escritura (leitura e escrita), para uma alfabetização sócio-cultural (para viver em comunidade) e para o tecnológico (habilidade de interação com máquinas complexas). Uma educação que agregue aos “quatro pilares da educação” (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser) (Delors, 1998, pp. 89-102) o princípio fundamental da emancipação universal, para que se evite o perigo permanente de reduzir a educação à pura instrução, destinada a preparar funcionários eficientes da formação social vigente e não pessoas capazes de um posicionamento crítico frente à facticidade que as marca.
Do ponto de vista filosófico, significa a construção de diretrizes curriculares permeadas por princípios que devem inspirar o currículo e os projetos pedagógicos, qual sejam, princípios axiológicos que possibilitem o fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca, a formação de valores, o aprimoramento como pessoa humana, a formação ética, o exercício da cidadania; e princípios Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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pedagógicos, estruturados sobre a interdisciplinaridade e a contextualização, que vinculem a educação ao mundo do trabalho e à pratica social, à compreensão de significados, à preparação para o exercício da cidadania, à construção da autonomia intelectual e do pensamento crítico, o aprendizado da flexibilidade para adaptar-se a novas condições de vida e de organização social, o relacionar a teoria com a prática.
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